Godly Play taustaa

Godly play on pääasiassa Raamatun kertomuksiin liittyvä kerronta- ja työskentelymenetelmä, joka korostaa oppimista leikin kautta useilla eri tavoilla. Erityisen käytännöllinen puoli Godly Playssa on selkeä metodi, joka on varsin helposti opittavissa ja sovellettavissa. Metodi lähtee liikkeelle siitä, miten huoneeseen tullaan ja miten siellä on hyvä olla sekä päätyy itse kerronnan ja jatkotyöskentelyjen kautta järjestäytyneeseen tunnin päättämiseen.

Monipuolinen ja virikkeellinen oppimisympäristö tukee sitä, että lapsi voi muodostaa ajatusyhteyden itsensä, tarinan ja eri materiaalien välille. Koska kertoja ei tee johdattelevia kysymyksiä, niin myös kertoja on osa ihmettelyprosessia. Tällöin kertomukseen tulee aito yhteisen leikillisen ja hauskan pohdinnan mahdollisuus. Pääosa oppimistapahtumasta on kertomuksen jälkeisissä itse valituissa itsenäisissä tehtävissä ja leikeissä. Tällöin kertomukselle muodostuu lapselle oma henkilökohtainen merkitys.

Monilta osin Godly Play muistuttaa muualta tuttuja metodeja, mutta Godly Play kuitenkin kytkee vanhat tutut asiat uuteen kokonaisuuteen, jonka oppimisteoreettinen tausta on varsin moderni.

Godly Play on selkeästi käytännön pedagoginen menetelmä, jolloin sen käyttämä kieli ja tila tähtäävät mahdollisimman helppoon oppimiseen. Toisaalta Godly Playn taustalla on filosofista ja teologista teorianmuodostusta, joka on sidoksissa vahvasti eksistentialismin traditioon. Godly Playn vahvuus lienee siinä, että käytäntöä voi harjoittaa myös ilman taustateorian laajaa tuntemusta.

Historiallinen tausta

Godly Play - Raamatun kerrontametodi on yleistynyt Euroopassa viimeaikoina erityisesti Englannissa, Saksassa, Espanjassa ja Suomessa. Metodin taustalla on montessoripedagogiikka, mutta varsinainen alkusysäys Godly Playlle oli tohtori Jerry Berrymanin 1971 Yhdysvalloissa aloittama kehitystyö. Metodin syntyyn vaikutti ratkaisevasti hänen opintonsa montessoripedagogiikasta, joiden aikana hän selvitti montessori-ajatusten mahdollisia sovelluksia uskonnonpedagogiikkaan.

Montessoripedagogiikan mukaan alakouluikäisen lapsen tärkeimpiä tehtäviä on rohkaistua ajattelemaan abstraktisti, oppia kirjoittamaan, lukemaan, laskemaan ja harjoittamaan luonnontieteellistä ajattelua. Kaikkein tärkeimpänä tehtävänä on kuitenkin ottaa ympäröivä kulttuuri osaksi arkitodellisuutta. Tässä ajatustavassa kulttuuri koostuu luonnosta, taiteesta, musiikista, tavoista, sosiaalisesta yhteisöstä ja uskonnosta.

Montessoripedagogiikan lähtökohtana on, että lapsi on päätöksentekoon kykenevä täysivaltainen ihminen. Päätöksentekoon tulee rohkaista pedagogisin menetelmin.

Lapsen päätösvaltaisuuden kokemista tukee myös näkemys lasten ympäristöstä. Huonekalut ja koko esineistö voivat olla pienennettyjä aikuisten maailmasta lasten kokoon. Pienoiskokoisen ympäristön tarkoituksena on tarjota lapselle havainto siitä, että hän osaa ja kykenee toimimaan itsenäisesti.

Montessori-pedagogiikan ydin on kuitenkin luottamus lapsen iloon ja motivaatioon uuden oppimisessa. Kun iloa ei jarruteta lapset oppivat itsenäisesti kokeilemalla ja kokemalla. Opettajan roolina on olla eräänlainen matkaopas, jotta turvallinen avarakatseinen oppimisympäristö toteutuisi.

Montessoripedagogiikkaa oli sovellettu aiemmin uskontoaihepiirissä esimerkiksi professori Sofia Cavalettin Hyvä paimen - metodissa (Cathechesis of the Good Shepherd ). Cavalettin metodissa pedagogisena avaimena toimii hyvä paimen-kertomus ja sen työstäminen. Tässä mallissa myös työskentelyyn käytetty tila on samalla tavoin tärkeä kuin Godly Playssa ja toisaalta osa kerrontamateriaaleista on yhteistä.

Berryman halusi laajentaa Cavalettin näkökulmaa ja synnytti Godly Play ajattelun. Godly Playn kehityshistoriassa keskeisintä on ollut kaikkien materiaalien ja menetelmien työstäminen ja kokeileminen aitojen lapsiryhmien kanssa. Käytännön työssä kokeilu ja kehittäminen näkyy esimerkiksi siinä, että kertomusten käsikirjoituksia on saatavissa useita erilaisia samasta kertomuksesta. Yleensä tuorein versio on yksinkertaisin ja samalla yksityiskohdiltaan tarkoin hiottu.

Godly Play on synnyttänyt rinnakkaisia metodeja, joista merkittävin lienee Young Children and Worship. Se muistuttaa Godly Playta, mutta varsinainen ero piilee pedagogisessa ajattelussa. Se on hiukan kaavamaisempi ja sen kehitystyössä lapsiryhmillä kokeilu ei ole ollut yhtä vahvaa kuin Godly Playssä. Erityisesti Britanniassa YCW:n kritiikki on ollut voimakasta, koska kertomukset eivät ole toimineet samalla tavoin lapsilähtöisesti kuin Godly Playssa. YCW kirjallisuudessa esiintyy kertomuksen yhdistämismalleja hartauksiin ja liturgiaan, jotka Godly Playssa eivät ole yhtä selvästi esillä liturgiamielessä.

Rebecca Nye Cambridgen yliopistosta on ollut aktiivinen Godly Play:n tuomisessa anglikaanisen kirkon käyttöön 2000-luvun alussa. Hänen tutkimustyönsä liittyy erityisesti lapsen spiritualiteetin ja uskonnollisen kielen kehitykseen

Hän kritisoi näkemystä, jonka mukaan lapsella voi olla ainoastaan uskontoon liittyvää tietoa, jonka hän voi painaa mieleensä odottamaan sitä aikaa jolloin hän voisi sen ymmärtää. Godly Play pyrkii siihen, että jokainen kokee ja ymmärtää kertomukset omalta tasoltaan välittömästi. Rebecca Nyen johdolla Godly Playtä on sovellettu koulukäyttöön suur-Lontoon alueella sekulaareissa monikulttuurisissa kouluissa. Englannissa myös juutalaiset ja islaminuskoiset yhteisöt ovat kokeilleet ja käyttäneet metodia koska se soveltuu yleispätevästi monenlaisen kertomus-aineksen käsittelyyn.

Kertomushetken rakenne

Godly Play on alun perin syntynyt pyhäkoulukäyttöön, joten pyhäkouluhetken tarkasteleminen avaa perusideaa luontevasti. Kouluversiossa pyhäkoulumallista poistetaan tunnustukselliset osiot pois.

Pyhäkouluhetkessä on kaksi aikuista henkilöä. Ovivahdin tehtävänä on tervehtiä kaikki luokkaan tulevat lapset ja ohjata heidät paikoilleen. Hän myös toimii rauhoittavana käytännön asioita hoitavana taustana kertojalle. Ovivahdille kuuluvat esimerkiksi lasten käyttäytymisen vuoksi tehtävät seikat tarinan kuluessa. Varsinainen tarinan kertoja keskittyy tarinaan eikä niinkään yksilöiden toimintaan. Koulukäytössä ovivahtia ei useinkaan ole, mutta esimerkiksi kouluavustaja voi toimia tässä roolissa.

Tarinan kertoja istuu samoin kuin lapset lattialla hevosenkenkämuodostelmassa, mutta ovivahti istuu tuolilla sivummalla, jotta hän näkee koko tapahtuman.

Tarinan kertominen tapahtuu siten, että kerronnan kuluessa kertoja hyödyntää konkreettisia kolme tai kaksiulotteisia materiaaleja. Tarinan alkaessa materiaalit esitetään lapsille usein kysellen mikä kukin materiaali voisi olla. Olennaista on se, että arvauksiin ei reagoida sanomalla mikä on oikein tai väärin. Käytännössä koululuokissa ei aina ole mahdollista istua lattialla. Lontoon alueen kouluissa jumppasaleja on käytetty suurilla ryhmillä työskentelytilana.

Olennainen osa Godly Play- prosessia ovat ihmettelykysymykset. Tarinaa kerrotaan verkkaisesti, jotta jää aikaa ihmettelylle. Ihmettely tapahtuu siten, että ohjaaja esittää ns. ihmettelykysymyksiä kerronnan aikana ja sen jälkeen, joihin sitten kukin voi vastata jos haluaa. Pääasia on, että kysymys herättää ajatuksia ja kuljettaa tarinaa. Tarinaa ei kerrota varsinaisesti kokemushenkilön näkökulmasta vaan tarina on varsin lähellä alkuperäistä Raamatun kertomusta, mutta joitakin yksinkertaistuksia voidaan tehdä.

Ihmettelykysymysten jälkeen lapset voivat reagoida kuulemaansa perinteiseen montessorityyliin ja siksi kerrontaan käytetyn tilan varustaminen on erittäin tärkeää. Ohjaaja ei siis ohjeista yhteen tehtävään vaan tarjolla on useita mahdollisuuksia. Tarinan voi kertoa uudelleen omana versiona tai sitä voi tarkastella esim. pelien, kirjojen, karttojen, palapelien ja piirtämisen avulla.

Reagointityöskentelyn jälkeen pyhäkoulussa hetki päättyy juhlaan, jossa nautitaan symbolinen juhla-ateria, esimerkiksi keksi ja mehua. Koulukäytössä tämä vaihe useimmiten jää pois.

Ihmeellinen hetki

Godly Play -kouluttajat korostavat, että metodia ei voi oppia pelkän teorian avulla vaan se täytyisi ensisijaisesti kokea. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että GP-metodia opetellaan kuuntelemalla ja itse kertomalla. Tällöin pyritään ensimmäisen persoonan näkökulmaan. Tällöin kokemus voisi olla esimerkiksi seuraavan kaltaista:

Astun sisälle huoneeseen. Oven suussa oleva henkilö kättelee ja osoittaa kohtaa lattialla istumapaikakseni. Vähitellen huomaan istuvani hevosenkenkämuodostelmassa usean muun ihmisen seurassa. Hevosenkengän päähän asettuu henkilö kullanvärisen laatikon kanssa. Hän laskee laatikon hellästi maahan ja silittää sitä, kuin kallista arvoesinettä.

Laatikon kanssa saapunut kertoja ihmettelee: "Olisiko tämä vertaus? Hmm. Se saattaa olla. Vertaukset ovat hyvin arvokkaita kuten kulta ja tämä laatikko on kultaa".

Kertoja liikuttaa rauhallisesti kättä kannen yli ja jatkaa: "Tämä näyttää lahjalta". Pian hän nostaa laatikkoa ja ihailee sitä kuin lahjaa.

Hän jatkaa: "Vertaukset ovat kuin lahjoja. Olemme saaneet ne. Emme voi ostaa, ottaa tai varastaa niitä, sillä ne ovat jo meidän…..on olemassa toinenkin syy miksi tämä saattaa olla vertaus. Siinä on kansi".

Kertoja raottaa kantta sormillaan ja jatkaa:" Joskus saattaa olla niin että vertauksella on kannet. Mutta kun nostat vertauksen kantta sisällä on jotakin kallisarvoista….Tiedän.

Otetaanpa kansi pois ja katsotaan onko tämä vertaus".

Hän nostaa kantta ja kurkistaa laatikon sisälle ja ottaa sieltä vihreän aluskankaan ja sanoo: "Ihmettelen mikä tämä voisi olla"?

Hän silittää aluskangasta lattialle ja toteaa:" Se on vihreä. Se on pehmeä ja lämmin. Ihmettelen mikähän voisi olla niin vihreä"?

Ryhmässä olevista ihmisistä jotkut ehdottavat vihreäksi sänkyä, pinaattikeittoa, pensasta ja ruohoa. Kertoja vastaa: "Kyllä, se voisi olla ruohoa…pinaattia…pensas…sänky. Ehkä täällä on jotakin muuta joka voisi auttaa". Hän ottaa laatikosta vaalean sinisen kankaan ja toteaa: " Kyllä, täällä on tämä".

Hän asettaa sen aluskankaan päälle vasempaan yläkulmaan ja silittää sitä hitaasti ja jatkaa:" Se on niin sininen… ja kylmä. Ihmettelen; mikähän se voisi olla".

Tarina jatkuu ihmetellen ja lattialle nostetaan laatikosta monta erilaista tilkkua ja esinettä, kunnes yhtäkkiä käsillä on lammasaitaus portteineen ja lampaineen.

Kertoja ihmettelee lampaita toteamalla:" Ihmettelen, onkohan lampailla nimet? Ihmettelen ovatko lampaat onnellisia tässä paikassa? Ihmettelen, kuinka monta lammasta voisi tässä paikassa? " Läsnä olevat tarinan kuuntelijat keksivät ja ehdottavat lampaille nimiä ja aitaukseen mahtuvien määrää. Tunnelma on hilpeä, mutta samaan aikaan jotenkin merkillisen keskittynyt. Kertoja ei katso kuulijoitaan silmiin vaan tuntuu olevan syvästi keskittynyt kertomukseensa.

Kertoja kiertää aitaa sormillaan ja jatkaa:" Kerran oli joku joka teki niin hämmästyttäviä asioita ja teki niin ihania asioita, että ihmiset alkoivat seuraamaan häntä. Mutta he eivät tienneet kuka hän oli. Niinpä yhtenä päivänä heidän oli pakko kysyä ja hän sanoi….". Samalla hän ottaa hyvä paimen hahmon laatikosta, näyttää sitä ja laskee sen paikoilleen aluskankaalle samalla sanoen: "Minä olen hyvä paimen. Tunnen jokaisen lampaani nimeltä".

Hän koskettaa jokaista lammasta lammassuojassa ja toteaa:" Lampaat tuntevat ääneni. Kun kutsun lampaitani lammassuojasta ne seuraavat minua". Hän avaa aitauksen portin ja työntää hyvää paimenta avoimelle ruoholle aluskankaan vasempaan osaan. Hän työntää lampaan kerrallaan ikään kuin ne seuraisivat paimenta ja jatkaa: "Kuljen lampaiden edellä ja näytän niille tietä. Näytän niille tien hyvälle vihreälle ruoholle….näytän tien kylmälle puhtaalle vedelle. Kun vaarat kohtaavat näytän niille tietä".

Kertoja siirtää paimenen kivien läpi. Sitten hän siirtää lampaat perässä vaarojen ohi lammassuojaan ja toteaa: "Ne pääsevät turvaan kotiin lammassuojaan".

Hän sulkee portin ja istuu ryhdikkäästi. Hetki jatkuu erilaisten piirustustehtävien, palapelien ja leikkien muodossa. Olen osallistunut Godly Play kertomukseen.

Kolme tarinan kieltä

Kerrottavia tarinoita on kolmenlaisia: vertauksia, pyhiä kertomuksia ja liturgisia kertomuksia. Vertauksien kerronnassa käytettävä materiaali on 2-ulotteista, koska Berryman haluaa korostaa vertauksien luonnetta. Vertaus ei ole siis tapahtuman kuvausta, vaan jo Raamatun tekstissä hypoteettinen tilanne. Pyhät- ja liturgiset kertomukset käyttävät kolmiulotteisia materiaaleja, koska ne ovat luonteeltaan Raamatun kertomuksen mukaan todella tapahtunutta. Berrymanin ajatus 2- ja 3-ulotteisista materiaaleista on sinänsä mielenkiintoinen ja ymmärrettävä aikuiselle, mutta on kuitenkin syytä kysyä avautuuko se lapsille.

Liturgiset kertomukset sisältävät sellaisia teemoja kuten kirkkovuosi, kaste, adventti ja pääsiäinen. Ne eivät siis ole millään muotoa uskonnon harjoittamista vaan pikemminkin varsin tietopainotteista työskentelyä.

Kertomusten luonteen erottumista auttaa myös niiden materiaalien säilytystapojen ero. Vertauksia säilytetään kullanvärisissä suljetuissa vertaus-laatikoissa. Pyhien kertomusten materiaalit ovat avoimilla hyllyillä samoin kuin liturgisen kertomuksienkin materiaalit.

Godly Play -kertomuksissa saatetaan yhdistellä joitakin kertomuksia eri Raamatun kirjoista. Raamatun eri kerrostumien yhdisteleminen ei ole historiallis-kriittisen tutkimusperinteen valossa suositeltavaa. Toisaalta joistakin kertomuksista jätetään monimutkaisia osia pois ja keskitytään vain kertomuksen ytimeen.

Menettelytavalla on myös oma vahvuutensa. Jos kertoja valitsee yhden tekstin pohjakseen kertomuksessa, hän voi toimia myös historiallis-kriittisesti varmemmalla pohjalla. Toisaalta Godly Play hetken loppupuolella voidaan lopuksi lukea teksti Raamatusta suoraan. Joka tapauksessa ihmettelykysymykset ja kerronnan ote on hyvin lähellä seemiläistä kerronnan perinnettä.

Oppimistila

Godly Play huoneen järjestys sisältää montessorihenkisen pedagogisen ratkaisun. Käytännössä aitoja Godly Play luokkia on huomattavasti vähemmän kuin Godly Playn käyttäjiä. Malliesimerkkinä on Cambridgen Godly Play Centren marraskuun 2002 järjestys.

Ulko-oven vasemmalla puolella on kultaisten vertauslaatikoiden hyllystö. Vasemmalla sivuseinällä ovat Pyhien kertomusten materiaalit. Suoraan ovea vastapäätä on liturgisten kertomusten hyllykkö. Oikealla seinustalla ovat askartelutarvikkeet. Kaikki hyllyt ovat matalia, jotta lapset ylettyvät kaikkiin esineisiin. Liturginen hyllykkö on sijoitettu ovea vastapäätä, jotta sen keskeinen rooli korostuisi. Hyllyköiden järjestys sisältää ajatuksen koko Raamatun ja kristinuskon sisällöstä. Koulukäytössä tämä ei liene mahdollista, mutta montessorilainen ajatus esineiden olemisesta lasten ulottuvilla on tärkeä.

Alttari/liturgisten kertomusten hyllykkö sisältää kolme osaa. Vasemmalla reunalla on kasteeseen liittyvät esineet. Keskellä on jouluun ja kirkkovuoteen liittyvät välineet ja oikealla reunalla pääsiäiseen liittyvät asiat. Hyllykön päällä oleva liina vaihtaa väriä kirkkovuoden mukaan.

Liturginen hyllykkö vaikuttaa suomalaisesta näkökulmasta tarkastellen hyllyltä. Meidän perinteessämme alttari on tyylikäs eikä sekava säilytystila. Suomalaisesta näkökulmasta liturginen hylly on hylly, vaikka sillä on alttarin tunnusmerkkejä.

Uskonnollinen kieli

Berrymanin mukaan uskonnollinen kieli vaikuttaa tavalla, johon mikään muu kommunikaation tapa ei kykene. Uskonnollisen kielen tehtävänä on tuoda eksistentiaalinen " suuri kuva" ajattelumme ulottuville, kun taas muilla kielillä kuten lääketieteen kielellä on oma tehtävänsä.

Suuri kuva rajautuu kuolemaan ja toisaalta kaiken tarkoituksen etsintään sekä valinnan vapauteen. Neljäntenä rajana Berryman näkee yksin olemisen, sillä tulemme maailmaan yksin ja joudumme lähtemään yksin.

Lapsi ei käytä aikuisten kieltä ilmaistessaan eksistentialistisia kysymyksiä, mutta hänellä on kuitenkin saman aihepiirin kysymyksiä kuin aikuisella. Godly Play toimii katsomuksellisen kielen alueella ja sitä kautta pyrkii avaamaan lapsen eksistentiaalisia kysymyksiä.

Pelaaminen

Godly Play on leikkiä. Leikkiin kuuluu, että touhuaminen tuottaa iloa sinänsä, mutta leikki vaatii silti rakenteen. Esimerkki tällaisesta rakenteesta on erilaiset pelit.

Berrymanin mukaan peli tarvitsee säännöt, jotka johtavat johonkin päämäärään. Peliin sisältyy ajatus voittamisesta ja häviämisestä. Pelissä voittaminen ei välttämättä tapahdu toisia pelaajia kohtaan vaan esimerkiksi luonnonolosuhteiden voittamisena vuorikiipeilypelissä.

Berrymanin peliteoria sisältää varsin vahvan taustaoletuksen. Hän näkee elämäaihepiirin peleissä kaksi perussuuntaa. On olemassa pelejä, joissa kerätään käsin kosketeltavia asioita ja niitä pelejä, joiden kerättävät asiat ovat metatasoisia. Metapeleissä tavoiteltava asia on enemmän laadullinen kuin määrällinen. Berryman käyttää peli-sanaa kuvaamaan myös sellaisia asioita kuin taide ja tiede. Taidepeliä pelataan kauneuden tähden, tiedepeliä tiedon tähden ja kirkossa pelattavaa muodollista uskonnollista peliä pelastuksen tähden. Kaikkein arvokkainta metapeliä olisi pelaaminen Jumalan kanssa, koska sitä pelataan sen itsensä vuoksi.

Berrymanin näkemys pelistä lähestyy Wittgensteinin ajatusta kielipelistä. Hän olettaa samoin kuin Wittgenstein, että eri elämänalueilla voi olla omia kielipelejään. Peliin osallistuminen edellyttää sitä, että osaa kyseisen pelin kieltä. Tällaisessa ajattelussa kielen oppiminen muodostuu keskeiseksi prosessiksi jonkin asian ymmärtämisen kannalta. Esimerkiksi tieteen kieli voi muodostaa yhden kielipelin.

Berryman ei kuitenkaan viittaa laajasti teoksissaan Wittgensteiniin, vaikka hän muuten laajalti viittaa eri filosofeihin. Berrymanin viittaamat filosofit ovat klassikoiden lisäksi lähinnä eksistentialisteja, kuten Kierkegaard. Toisaalta tämä on ymmärrettävissä hänen ajatteluunsa kuuluvan metapelikäsitteen kautta.

Hän olettaa, että jotakin peliä voidaan pelata Jumalan kanssa. Tämä taustaoletus on teologinen, mutta toisaalta se viittaa esieksistentialistiseen perusajatukseen, joka esiintyi jo Kierkegaardilla. Eksistentialismissa korostuu oman eksistenssin etsiminen ja valintojen tekeminen sen suhteen. Berrymanin tämän suuntainen ajatus ilmenee juuri ajatuksessa pelistä ja leikistä yhtenä eksistenssin etsimisen muotona.

Peliä voi ymmärtää vain kokeilemalla sitä. Pelaajina tai leikkijöinä ovat minä, muut, uskonnolliset asiat ja luonto sekä aikamääreenä elinaika. Pelinappuloina ovat uskonnollisen kielen käsitteet.

Berrymanin käsitys pelistä ilmaisee selkeää eksistentialistista taustafilosofiaa. Samalla tavalla hänen tulkintansa Raamatusta on eksistentialisvivahteinen, koska Godly Playssä korostuu se, että lapsille ei anneta valmiita vastauksia vaan kukin ihmettelee omalta tasoltaan sitä mistä kertomuksessa on puhuttu.

Leikki ja nauru

Berryman perustelee Godly Playn suhdetta leikkiin Donald W. Winnicottin (1896-1971) näkemyksellä. Winnicottin mukaan leikki sijoittuu tärkeälle alueelle ihmisen kehityksessä, jossa opitaan erottamaan minä ja ei-minä. Godly play on kasvattavaa, koska siinä voidaan olla oman todellisen minän kanssa ja lisäksi toisten todellisten minien kanssa.

Berrymanin leikki- ja pelikäsitteen eräs ongelma on se, että lähes kaikki olemassaoloon liittyvä toiminta voidaan käsittää pelinä tai leikkinä.

Leikkiin kuuluu olennaisena osana nauru. Nauru ja hauskuus on olennainen osa myös Godly Playn käytäntöä ja teoriaa. Esimerkiksi ihmettelykysymyksien vastaukset voivat johdattaa kerrontaa hilpeästi eteenpäin, mikäli kertoja kykenee olemaan mukana leikillisessä ajatuksenjuoksussa.

Berryman erottaa kaksi erilaista naurutyyppiä, komediallisen ivallisen huumorinaurun ja aidon syvän naurun. Godly Play edustaa syvää naurua. Syvä huumori ei naura rajoille, vaan ymmärtää niitä. Se muistuttaa ja varoittaa kulttuurimme rajoista, mutta samalla hymyilee ihmisyyden rajoille.

Berrymanin mukaan realistisin tapa lähestyä rajojamme on kaksisuuntainen: suora ja epäsuora. Tällainen voi tapahtua pyhässä leikissä, eksistentiaalisessa pelissä johon kuuluvat sekä ihmettely että nauru.

Godly Playn taustateorian ongelmat ja mahdollisuudet

Berrymanin sitoutuminen eksistentialismiin vaikuttaa hänen Raamattu- näkemyksessään. Godly Play -kertomuksissa saatetaan yhdistellä joitakin kertomuksia eri Raamatun kirjoista, mikä ei ole historiallis-kriittisen tutkimusperinteen valossa suositeltavaa. Tyypillisesti hyvä Paimen kertomus on tällainen, jossa eri kirjoja saatetaan yhdistää. Toisaalta joistakin kertomuksista jätetään monimutkaisia osia pois ja keskitytään vain kertomuksen ytimeen.

Menettelytavalla on myös oma vahvuutensa. Jos kertoja valitsee yhden tekstin pohjakseen kertomuksessa, hän voi toimia myös historiallis-kriittisesti varmemmalla pohjalla. Joka tapauksessa ihmettelykysymykset ja kerronnan ote on hyvin lähellä seemiläistä kerronnan perinnettä , joka ilmeisesti tekee oikeutta Raamatulle myös historiallisesti. Erityinen vahvuus on se, että kertomuksia ei kirjoiteta uudelleen jonkin kokemushenkilön näkökulmasta. Kertomus on enemmän avoin kertomus, johon jokainen voi muodostaa itse oman kehitystasonsa mukaisen tarkastelunäkökulman.

Berrymanin leikki-peli ja naurukäsitys vaikuttaa nopeasti tarkasteltuna radikaalilta, mutta itse asiassa kysymys on eräänlaisesta eksistentialismille tyypillisestä argumentoinnista. Leikki, peli ja nauru saavat Berrymanin kielenkäytössä toisen merkityksen kuin arkikielessä. Ne tarkoittavat tilannetta joissa voidaan käsitellä eksistenssikysymyksiä. Viimekädessä käsitteet tyhjentyvät Godly Play-käsitteeseen joka sisältää Berrymanilla vahvasti eksistenssikysymyksiä ratkaisevan piirteen.

Godly Playn anti oppimisteorioille

Viimeisten vuosien aikana konstruktivismi on edustanut oppimisen ja opettamisen valta-virtaa. Godly play on metodisesti perusteltavissa konstruktivistisesti, sillä se esimerkiksi huomioi tarkkaan opppimisympäristöä. Metodissa omien konstruktioiden muodostaminen on ydinasioita ja transfer-vaikutusta sovelletaan heti kertomuksen jälkeen jatkotyöskentelyissä.

Konstruktivismin mukaan tietoa ei voida välittää oppijalle, vaan oppija muodostaa itse oman tietorakenteensa oppimisprosessissa. Aikaisempien tietojensa ja kokemustensa pohjalta oppija tekee oman tulkintansa informaatiosta ja luo oman tiedon konstruktionsa. Itse oppimistilanteessa ilmenevät fyysiset ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat siihen, miten tämä konstruktio muodostuu. Oppijan aktiivisuus oppimisprosessissa vaikuttaa vahvasti oppimistulokseen samoin kuin hänen tiedonkäsittely ja metakognitiiviset taitonsa. Metakognitiivisilla taidoilla tarkoitetaan oppijan kykyä ohjata ja seurata omaa oppimisprosessiaan. Godly Play pyrkii olemaan prosessimuotoinen menetelmä, joka huomioi juuri jokaisen henkilökohtaiset konstruktiot, koska valmiita vastauksia ei anneta.

Toinen osa konstruktivismia on näkemys tiedon konstruktio luonteesta. Tietoa ei sinänsä ole, vaan se on aina jonkun konstruktio. Sinänsä kysymys tiedosta palautuu klassiseen filosofiseen keskusteluun universaaliolioiden ongelmasta. Konstruktivistisen tiedonkäsityksen mukaan maailma on sinänsä olemassa ja koettavissa, mutta ihminen antaa sille merkityksen. Godly Play pyrkii ihmettelykysymyksillään pitämään myös tätä näkökulmaa avoimena, jotta tieto mahdollistuu tässä ja nyt konstruktiona.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys näkee tiedon muodostuvan yksilöllisten tiedonkäsittelyprosessien kautta. Prosessi alkaa jo silloin, kun oppija havainnoi valikoiden uutta informaatiota aikaisempien kokemustensa ja tietojensa ohjaamana. Havaintojen jälkeen oppija liittää uutta tietoa tietorakenteisiinsa. Oppimistilanteen konteksti vaikuttaa myös siihen miten oppiminen tapahtuu. Kun oppija kykenee siirtämään jossakin tilanteessa syntynyttä tietoa toiseen tilanteeseen tapahtuu nk. transfer (siirtovaikutus). Tietoa on siten pyrittävä konstruoimaan myös tulevaa käyttöä varten. Oppimistilanne on Godly Playn keskeinen oivallus. Se tähtää avoimmuuteen, joka auttaa tiedonkäsittelyprosesseja. Materiaalit ja tapahtumien kulku helpottavat valikoivaa tarkkaavaisuutta uuden informaation suhteen.

Laadukas oppiminen edellyttää aktiivisesti ajattelevaa oppijaa. Aktiivisuus syntyy motivaatiosta ja haasteellisesta oppimistehtävästä yksilön tavoitteiden virittämänä. Hyvä tiedonkonstruktio edellyttää myös metakognitiivisiä taitoja, koska silloin oppija voi säädellä omaa toimintaansa ja oppimistaan.

Oppimisympäristö-käsite on erittäin keskeinen konstruktivismissa. Oppimisympäristö tarjoaa vihjeitä, jotka suuntaavat oppijan havainnointia oppimisen kannalta tärkeisiin asioihin. Opettaja on olennainen osa konstruktivistista oppimisympäristöä, koska hän ohjaa oppimisprosessia, jotta oppija oppisi mahdollisimman hyvin oppimisen kohteena olevan asian. Tämä edellyttää asiasisältöjen tuntemisen lisäksi kykyä ohjata oppimista, herättää kiinnostusta ja auttaa kytkemään asioita toisiinsa. Oppimisympäristö ei sisällä vain luokassa tapahtuvaa toimintaa, koska luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuu myös oppimista. Tästä syystä konstruktivistien mukaan oppimisympäristö on avoin ja tällöin opettajan on huomioitava myös luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Godly Play voi toimia konstruktiivisena ohjausmenetelmänä suhteessa Raamatun kertomuksiin. Sen luonteeseen kuuluu oppimisympäristön montessoripedagoginen ajattelu.

Hyvän opettajan keskeiseksi taidoksi muodostuu konstruktivismissa kyky luoda oppimisympäristöjä. Hyvä oppimisympäristö herättää kysymyksiä ja auttaa etsimään ja konstruoimaan vastauksia niihin siten, että oppija myös ymmärtää mihin ollaan pyrkimässä.

Godly Playn käyttöä voidaan perustella myös muuten kuin konstruktivismin avulla. Se istuu hyvin myös siihen uskonnonpedagogiseen traditioon, jossa on korostettu kokemuksellisuutta ja havainnollisuutta tiedollisten sisältöjen lisäksi.

Godly Play ajattelun mukaisesti sitä on kuitenkin sovellettava lapsiryhmillä kokeilemalla. Kokeilun kautta syntyy aikanaan varmasti omaan kulttuuriin käännetty versio metodista. Ensimmäisten vuosien kokeilut ovat osoittaneet, että metodilla voi olla loistavia sovellusmahdollisuuksia hyvin eri-ikäisten ja erilaisten ihmisten parissa.

Juha Luodeslampi

Kirjallisuutta:

Berryman, J. 1991.Godly Play An Imaginative Approach to Religious Education. Minneapolis: Augsburg

Berryman,J. 1995. Teaching Godly Play, The Sunday Morning Handbook, Nashville: Abingdon Press

Berryman, J. 2002. Vol. 1. The Complete guide to Godly Play. Denver: Living The Good News

Berryman, J. 2002. Vol. 2. The Complete guide to Godly Play. Denver: Living The Good News

Berryman, J. 2002. Vol. 3. The Complete guide to Godly Play. Denver: Living The Good News

Berryman, J. 2003. Vol. 4. The Complete guide to Godly Play. Denver: Living The Good News

Berryman, J. 2004. Suuri Leikki / Käsikirja Godly play -menetelmään. Helsinki: Lastenkeskus.

Berryman, J. 2005. Suuri Leikki/ Ohjaajan opas : Uuden testamentin kertomuksia ja vertauksia adventista alkaen. Helsinki: Lastenkeskus.

Gobbi, G. 1998. Listening to God With Children, The Montessori Method Applied to the Catechesis of children. Loveland: Treehaus.

Luumi, P. 1987. Taitava kertoja. Helsinki: Lastenkeskus

Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt/ Aikuiskasvatus 4/97. Helsinki; Kansanvalistusseura

Niemi, H. Uskonnonopettajan tehtävä muutoksen keskellä. Teoksessa Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (toim.) 1998. Uskonnonopetuksen käsikirja. Helsinki: WSOY

Nye, R. 2002. Godly Play. London: Together with Children (Church magazine for children workers)

Opetuksenkehittämishanke, Oulun yliopisto, informaatiotutkimuksen laitos. http://syy.oulu.fi/opetuksenkehittamishanke/Konstru.htm luettu 8.1.2004.

Pyysiäinen, M. 1998. Opetussuunnitelma ja sen laatiminen ja arviointi peruskoulussa, teoksessa Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (toim.) 1998. Uskonnonopetuksen käsikirja. Helsinki: WSOY

Räisänen, H. 1981. Miten ymmärrän Raamattua oikein. Helsinki: Kirjapaja Oy

Salovaara, H. & Järvelä s. 1997. Teorioita ja käsityksiä oppimisesta. Oulu: Oulun yliopisto. http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/wwwpro.htm luettu 3.1.2004

Seppälä, J. 1998. Oppimiskäsitys ja uskonnonopetus, teoksessa Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (toim.) 1998. Uskonnonopetuksen käsikirja. Helsinki: WSOY

Stewart, S & Berryman, J. 1989. Young Children and Worship, Louisville:Westminster John Knox Press

Watts, F.& Nye, R. & Savage, S. 2002. Psychology for Christian Ministry. London: Routledge

http://www.catechesisgoodshepherd.org/

http://www.cctheo.org/

http://www.comenius.de

http://www.cny.org/archive/ft/ ft070899.htm

http://www.calvaryjc.org/catechesis2.html

http://www.godlyplay.org.uk

http://www.faith-at-home.com/godly-play.html

http://www.godlyplay.net/

http://www.eftre.org

http://www.srk-opisto.fi/upi

http://www.stbarnabas-episcopal.com/who_we_are/catechesis.html

http://trinitymc.org/sunschl.html